Trastorno específico del
aprendizaje: con dificultades
en la lectura
Entre los trastornos del neurodesarrollo,
el relativo al aprendizaje de la lectura es de los de más alta prevalencia en
edad escolar; se caracteriza por problemas en la decodificación de palabras, la
velocidad de lectura y, o en la comprensión. Todas estas dificultades no son
explicables por el nivel intelectual, por lo cual diversas investigaciones han
intentado averiguar cuáles son las causas, desde el punto de vista
cognoscitivo, que subyacen a las dificultades para aprender a leer.
Hasta el momento, la hipótesis que ha
sido comprobada en mayor medida es que en la base de este desorden se encuentra
una deficiencia en procesos metalingüísticos, en particular en la consciencia
fonológica. También se ha llegado a la conclusión de que hay ciertas anomalías
estructurales y funcionales que serían las responsables de las dificultades en
el procesamiento fonológico y, por consecuencia, también de los problemas para
aprender a leer. Conocer las causas también ha permitido mejores métodos de
evaluación para establecer un diagnóstico y a partir del mismo establecer las
medidas preventivas y remediales para estos trastornos que, cuando no son
detectados y atendidos a tiempo, acarrean como consecuencia mayores problemas a
la persona que los padece, entre los que se incluyen las complicaciones
emocionales, deserción escolar, baja autoestima, entre otros.
Las deficiencias en la precisión y
velocidad de lectura, que pueden llamarse también dislexia del desarrollo, son
las que serán tratadas en mayor profundidad en el presente capítulo; no se
tratará el problema de la comprensión de lectura, el cual merece un tratamiento
aparte y rebasa los alcances de este trabajo.
Características neuropsicológicas
Desde hace casi veinte años, la
investigación ha conducido de manera primordial, aunque no exclusiva, a la
explicación neurocognitiva de un déficit en el procesamiento fonológico como la
causa de las dificultades para aprender a leer. Se han propuesto otras teorías
como las del procesamiento secuencial temporal y la cerebelar; no obstante, la
teoría fonológica es la que ha tenido mayor apoyo empírico, por lo que será la
que se trate en este trabajo con mayor amplitud.
Teoría fonológica
Tres habilidades se han considerado
componentes del procesamiento fonológico: la consciencia fonológica (o
sensibilidad fonológica), el acceso al léxico (o denominación automática
rápida) y la memoria fonológica. El primero de ellos, la consciencia o
sensibilidad fonológica, es una habilidad metalingüística que se refiere al
grado de sensibilidad a la estructura sonora del lenguaje oral; es la capacidad
para reconocer, discriminar y manipular los sonidos del propio idioma. Es la
comprensión de que las palabras están compuestas de una combinación de unidades
más pequeñas (sílabas y fonemas), y poder manipular estas unidades de manera explícita.
Las tareas para evaluar esta habilidad incluyen contar el número de sílabas o
fonemas, en una palabra, detectar si éstas riman, la supresión de un fonema o
sílaba inicial (o final), o cambiar alguno de éstos en una palabra o bien
sintetizarlas a partir de elementos aislados (sílabas o fonemas).
Torgesen, Wagner y Rashotte (1994)
indican que las tareas antes mencionadas, de consciencia fonológica, no evalúan
el mismo constructo, sino a dos distintos, aunque estén correlacionados; uno de
ellos es el análisis fonológico, el cual se evalúa con tareas que requieren que
el niño identifique los sonidos dentro de las palabras que se presentan como un
todo, mientras el otro constructo, síntesis fonológica, representa la habilidad
de los niños para combinar segmentos fonológicos presentados de manera separada
para formar palabras. Por su parte, Anthony y Francis (2005), consideran que la
consciencia fonológica es única e independiente del tamaño de la unidad dentro
de la palabra en que se focalice.
La consciencia fonológica inicia su
desarrollo durante la etapa preescolar e inicios de la escuela primaria, pero
se manifiesta en diferentes habilidades a través de todo el desarrollo de una
persona (Anthony & Francis, 2005). Esta habilidad tiene una relación
directa con la tasa de adquisición del proceso de lectura y es la habilidad nuclear,
cuya deficiencia, subyace a la dislexia del desarrollo (Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994).
El segundo componente, denominación
automática rápida (DAR) o acceso al almacenamiento léxico, se refiere a la
eficiencia o velocidad en la recuperación de códigos léxico-fonológicos de la
memoria. Es la capacidad de recuperar con rapidez las formas fonológicas de
palabras de la memoria a largo plazo. Las tareas para evaluar la DAR consisten
en nombrar a gran velocidad series limitadas de objetos familiares que se
presentan en orden aleatorio (letras, dígitos, colores, objetos) y arregladas
por renglones. Las tareas DAR demandan muchos de los procesos que intervienen
en la lectura como los movimientos oculares de coordinación de izquierda a
derecha y el barrido de retorno, percibir una imagen y recuperar la etiqueta
verbal de ésta (su nombre), la producción de la misma, la inhibición de la
etiqueta en curso cuando se pasa a la siguiente imagen para empezar de nuevo,
pero, sin exigir reconocimiento o comprensión de la palabra.
Un rendimiento bajo en las habilidades
de seguimiento, asociación de una imagen con su etiqueta verbal, recuperar la
etiqueta, la inhibición de una respuesta actual para pasar a la siguiente
imagen, así como la coordinación de todos estos procesos puede resultar en un
lento rendimiento en la tarea. Las deficiencias en cualquiera de estos procesos
individuales o en su coordinación general también interfieren con la lectura de
texto. El tiempo que se tardan los niños en completar esta tarea se ha
encontrado que es un predictor importante de futuras deficiencias en la
lectura, además, los niños disléxicos son más lentos en denominar las series
que niños con un control normales (Litt, 2010). Denckla y Rudel (1976), quienes
desarrollaron el paradigma DAR, conceptualizan la lentificación que presentan
los niños con dislexia en este tipo de tarea, como una dificultad en la
automatización de las respuestas verbales a los estímulos visuales que se están
presentando.
Las dos habilidades antes descritas, la
consciencia fonológica y la denominación automática rápida, son las que
predicen de manera más importante la adquisición de la lectura y la escritura
(Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). También existe un amplio
consenso respecto a que son las deficiencias en estas mismas habilidades las
principales causas de la dislexia (Savage & Frederickson, 2005). Asimismo,
incluso adultos que han sido diagnosticados con dislexia del desarrollo tienen
un pobre desempeño en tareas de consciencia fonológica y de denominación
automática rápida (Ramus et al., 2003). Tanto Wolf y Bowers (1999) como
Wolf et al. (2002) postulan que el déficit en consciencia o sensibilidad
fonológica y procesos que subyacen a la denominación automática rápida,
representan dos distintas fuentes de disfunción en la lectura. Así, postulan la
hipótesis del doble déficit, según la cual, los niños con trastornos de lectura
pueden tener deficiencias en sensibilidad fonológica o denominación serial
rápida, o en ambas; en este último caso, los problemas de lectura son más
severos, conclusión con la que coinciden Torppa et al. (2013), quienes
examinan esta hipótesis en un lenguaje transparente. Desde este punto de vista
habría tres tipos de dislexia, una con déficit fonológico, otra con déficit
visoverbal y la más severa, donde se combinan estas deficiencias.
La tercera habilidad, denominada memoria
fonológica, es la representación de la información lingüística basada en un
sistema de sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea para retener la
información conforme llega la secuencia de sonidos por un tiempo limitado,
mientras se procesa la totalidad de la palabra. La memoria fonológica se evalúa
con tareas que requieren una breve retención verbal e inmediata repetición de
secuencias de reactivos no significativos de material verbal de longitud
creciente (tareas de span o capacidad de memoria). Es la capacidad de
retener e inmediatamente repetir material verbal de longitud creciente (p. ej.,
secuencias de dígitos y pseudopalabras). La explicación más aceptada para
dificultades de este tipo tiene que ver con problemas en representar de manera
mental las características fonológicas del lenguaje. La dificultad con la
memoria fonológica es una de las características cognitivas de niños con trastornos
graves de la lectura (Torgesen, Wagner & Rashote, 1994). Las dificultades
con la representación mental de la información fonológica pueden hacer más
difícil la ejecución de tareas que requieren el almacenamiento simultáneo y
procesamiento de sonidos individuales en palabras.
Teoría de déficit en el procesamiento de secuencias rápidas
en el tiempo
Otros esquemas alternativos de
explicación de la dislexia han descrito el modelo del déficit en el
procesamiento temporal, el cual sugiere que los disléxicos sufren de un déficit
general, no lingüístico, en el procesamiento temporal para discriminar cambios
rápidos o sucesivos de estímulos, tanto en la modalidad visual como auditiva.
Tallal (1993) y Wolff (1993), presentan
una serie de evidencias de trastornos en el procesamiento visual y auditivo y
problemas motores finos, en niños disléxicos y con trastornos del lenguaje.
Sugieren que estos menores tienen alteraciones en el procesamiento de
secuencias temporales en rápida sucesión, las cuales subyacen tanto a sus
deficiencias perceptivas como motoras; asimismo, concluyen que la alteración en
el procesamiento de secuencias temporales, observada en niños con trastornos
del lenguaje, está en la base de su incapacidad para integrar información que
converge al sistema nervioso central en rápida sucesión. Dicha alteración
espansensorial, es decir, afecta al procesamiento en múltiples modalidades
sensoriales y la salida motora dentro del rango de los milisegundos. Estos
estudios también presentan datos que relacionan esta deficiencia en la
integración temporal con patrones específicos de percepción y producción del
habla en niños con trastornos del lenguaje. El problema con el lenguaje traería
como consecuencia un problema con la lectura. Tallal (1993), integra una
batería de sub pruebas para evaluar la detección, integración temporal,
asociación, discriminación, secuenciación, tasa de procesamiento y memoria
serial para eventos acústicos.
Uno de los hallazgos generales bajo este
modelo es que los niños disléxicos difieren de los normales en la resolución
temporal y percepción del orden serial de eventos visuales y auditivos
(lingüísticos y no lingüísticos), en su habilidad para dar orden serial en
secuencias de movimientos de dedos y manos, en su habilidad para proporcionar
estructuras rítmicas a cadenas de palabras, para establecer fronteras de frase
en la recepción y producción de texto relacionado. Tales hallazgos han motivado
la hipótesis genérica de que la alteración en la resolución temporal en la percepción
y la acción es una de las principales fuentes fisiológicas de disfunción de
dominio general y que el hemisferio izquierdo es el locus anatómico principal.
Diversas investigaciones han presentado
evidencia que apoya la hipótesis de que la dislexia del desarrollo está
asociada selectivamente con dificultades en procesar estímulos visuales y
auditivos en el dominio de las frecuencias altas (Tallal, 1993; Llinás, 1993;
Stein, 1993; & Wolff, 1993).
Teoría cerebelar
Nicolson
y Fawcett (1990), así como Nicolson et al. (2001), proponen una teoría,
cuya
explicación neurobiológica es que el cerebelo de los individuos con dislexia presenta
una leve disfunción, por lo que sobrevienen una serie de dificultades
cognitivas.
En
primer lugar, el cerebelo juega un papel en el control motor y por lo tanto en
la articulación del habla, lo cual a su vez puede conducir a deficiencias en las
representaciones fonológicas. En segundo lugar, el cerebelo desempeña un papel en
la automatización de tareas sobre aprendidas, como escribir y leer. Una débil capacidad
para automatizar afectaría, entre otras cosas, el aprendizaje de las
correspondencias grafema-fonema.
Msc. Miguel Alberto Montañez Romero
Psicologo
Magister Psiconeuropsiquiatria y rehabilitacion
Universidad Metropolitana
Colombia.
miguelmontanez@gmail.com
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